Articulación entre la enseñanza media y la universidad: una visión desde las matemáticas

Fecha: 03/07/2006
Categoría: Educación

(Transcripción de la conferencia dada por la Licenciada Marta Kaczan en la inauguración de los eventos realizados por la Universidad Tecnológica Nacional (UTN), regional Avellaneda, en el Año Mundial de las Matemáticas declarado por la UNESCO, 15/04/2000).
La educación de nivel medio atraviesa una crisis probablemente más alarmante que en el resto de los niveles educativos, tanto por razones contemporáneas como por causas históricas.

El nivel medio fue fundado como una instancia elitista destinada a la formación de cuadros dirigentes y profesionales. Esa matriz, apropiada para un desempeño adecuado de unas pocas unidades educativas habitadas por selectos grupos de estudiantes y docentes, no fue alterada cuando la democratización de la sociedad masificó la matrícula y provocó la multiplicación del servicio. La cobertura, lograda con una mera reproducción de unidades, fue acumulando en el modelo un deterioro que condujo a su segmentación y a una caída en sus niveles de calidad.

Pasado y presente de la enseñanza media argentina

Desde sus inicios, la enseñanza media se caracterizó por brindar formación y capacitación a sectores de la población que aspiraban a alcanzar una escala más alta en la jerarquía social, posibilitando el acceso a una formación científica específica.

En este sentido, uno de sus papeles importantes fue el de otorgar los créditos necesarios para acceder a la educación superior y universitaria argentina. El sistema, en este aspecto, se basaba en una formación general sobre disciplinas “descriptivas” e “instrumentales”, accediendo luego a las especializaciones que teñían muy fuertemente los últimos años de estudio, salvo en la generalidad que significaba el bachillerato, pensado como el curso formativo básico para cualquier persona que no siguiera estudios universitarios.

Por otro lado, la enseñanza media brindaba oportunidades para algunas profesiones que tenían un determinado grado de aceptación social y generaban posibilidades laborales concretas. Existía, entonces, una determinada función educativa que se canalizaba orgánicamente dentro del mercado laboral establecido.

El panorama descrito se corresponde con un tipo de sociedad muy estructurada, donde los sectores sociales tenían que desempeñar determinados roles y el trabajo existía como una actividad estable y duradera.

Más allá de las desigualdades estructurales, de las posibles mermas salariales o de las inestabilidades de coyuntura, se daban condiciones de perdurabilidad del trabajo y una gran rigidez en las ofertas que no requerían grandes transformaciones. Por ello, en los años 70, los debates se establecieron sobre los contenidos de las materias que se dictaban más que sobre el tipo de enseñanza que se instrumentaba, porque la sociedad seguía manteniendo características semejantes de incorporación al mercado de trabajo y, por consiguiente, al de la educación.

Ahora bien, el desarrollo de formas civilizatorias nuevas que modifican de manera extrema la relación del ser humano con el trabajo, en un mundo cada vez más globalizado, donde la precariedad, la transitoriedad y el carácter aleatorio del hecho de tener trabajo se hacen cada vez más evidentes, afectando tradiciones y culturas, parecen ser hechos no advertidos en su totalidad por el sistema educativo formal.

Ocurre que los procesos de cambios organizacionales siempre son lentos, ya que las percepciones sobre las transformaciones que se producen siempre son asumidas de formas distintas por parte de los diversos sectores de la sociedad. Si percibir el problema ya es un avance relevante, más difícil aún es el coincidir en el diagnóstico y mucho más ponerse de acuerdo en las soluciones; por ello, son procesos de transición prolongados.

Hoy en día, estamos viviendo uno de estos cambios.

El primer cambio contundente es el proceso paulatino (pero irreversible) de la pérdida de cualquier tipo de función de la enseñanza media, salvo la de otorgar los créditos necesarios para acceder al sistema de educación superior.

Este deterioro significó destruir los contenidos enciclopedistas de formación descriptiva por ausencia de cualquier tipo de motivación, tanto del alumno como del docente, por la disolución de normas rígidas que se convirtieran en un factor que incentivara el adiestramiento de lo memorístico y la repetición, por la espasmódica formación y capacitación de los docentes de enseñanza media que les impidió repensar la institución de manera absolutamente libre, por la ausencia de recursos que incorporaran tecnología educativa que supliera las faltas mencionadas o por el autoritarismo de las currículas y las reglamentaciones que restringían las posibilidades de innovación.

Cualquier proceso de cambio quedó así librado al “azar cíclico de los negocios”, dependiendo de la buena voluntad e interés de un directivo, de un propietario innovador o de la motivación personal de un docente.

No se produjeron movilizaciones, salvo para enfrentar la crisis desde la reivindicación política general o la económica gremial, y no me refiero a un gobierno en particular, o a una cultura política particular, sino que fue (y es) un clima de época que viene impregnando desde hace décadas la peculiaridad de los intentos de cambio en el campo de la educación.

En el nivel socio-laboral, la modificación de las reglas de trabajo también afecta al tipo de educación que se establece. Ya no existe la seguridad de la obtención de trabajo ni resulta vigente el modelo fordista que indicaba la relación estable entre una empresa y sus empleados u obreros.

La transitoriedad, la diversidad, la adaptabilidad y la polifuncionalidad se van consolidando como características que se imponen a las nuevas situaciones de trabajo. Más que saber hacer algo, se demanda tener capacidad para resolver problemas. Más que conocer hasta la hiperespecialización un oficio eterno, se demanda la capacidad para adaptarse al cambio.

Si los saberes ya no parecen estar establecidos de una vez y para siempre, si las teorías explicativas aparecen relativizadas por accesos mas omnicomprensivos de la realidad, si el criterio de certeza se relativiza cada vez más; es evidente que el sistema educativo formal debe incorporar este nuevo paradigma que lo nutrirá y, al mismo tiempo, facilitará su conexión con la sociedad de la cual depende.

En los últimos tiempos, el sistema educativo ha percibido un enorme proceso de transformación en los medios electrónicos de comunicación y de transmisión de la información. La cultura audiovisual se ha impuesto sobre los usos y costumbres de los más jóvenes con mayor peso que la lectura. El ocio se dirige abrumadoramente alrededor del eje de comunicación audiovisual, sin que haya obtenido aún influencia en el sistema educativo.

Un emblema que puede condensar esta nueva percepción de la realidad es el video clip. Con su sintaxis fragmentada y de flujo de imágenes constantes, el vídeo clip se nos impone como una discursividad que ha dejado de lado la lógica narrativa tradicional de dar un sentido a partir de contar una historia con principio, medio y fin bien establecidos. El “gran relato” es visualizado como un método explicativo arduo y poco eficiente. Surge así la valoración de la velocidad de expresión, sin que pueda percibirse una lógica procesada en pasos y etapas que sean mensurables y comprensibles según un criterio tradicional.

Y en toda esta problemática, ¿cuál es el papel de la universidad?

La articulación de la enseñanza media con la universidad revela dos órdenes de problemas: los que afectan a todas las escuelas, cualesquiera sean sus características individuales, y los que recaen especialmente en las escuelas que atienden estudiantes provenientes de sectores populares, sean urbanos o rurales.

Es fundamental tener presente en todo momento que los problemas del segundo orden son más difíciles de encarar y resolver, entre otros motivos porque son menos visibles y existen escasas presiones sociales para darles respuesta. Es exigua y casi nula la llegada de egresados de estas escuelas a los bancos universitarios, y por poca que sea la información reunida alrededor de ese fenómeno de desarticulación estructural, todo diagnóstico o esbozo de desarrollo educacional debe imperativamente hacerse cargo de tal situación.

Las instituciones universitarias deberán dar cuenta de este proceso que ha modificado al tipo de estudiante que llega a sus aulas. Se debe partir del reconocimiento de la heterogeneidad acentuada que encontraremos entre ellos.

A su vez, existe el entrecruzamiento con el nivel económico del hogar de donde provienen los estudiantes, pero también existirá una estrecha relación con el tipo de colegio de enseñanza media y la calidad educativa que el mismo provea a través de la existencia o no de determinadas rutinas de elaboración de procedimientos de estudio y de metodologías de transmisión de conocimientos.

Dicha heterogeneidad es la que compone al alumnado universitario en un país como el nuestro, donde existe el ingreso directo y una amplia trayectoria de democratización igualitaria a través del sistema educativo.

En este marco, surge la necesidad de que la propia universidad encare el problema de la didáctica y la pedagogía. La mejor manera de resolver la heterogeneidad actual debería ser mediante el desarrollo de programas específicos de nivelación del alumnado en los dos primeros años del grado.

En este sentido, el desarrollo de una pedagogía universitaria en una institución masiva tiene que ser objeto de investigación y seguimiento, propendiendo a la calidad de la educación.

Esta pedagogía deberá contener como uno de sus elementos clave una referencia permanente a la necesidad de un proceso educativo que tenga en cuenta:

* Capacidad de plantearse problemas y capacidad para esbozar métodos o alternativas ante dificultades (reivindicando así el proceso de conocimiento por medio de la jerarquización de la afinación de los recursos del pensar).

* Capacidad y habitualidad de exponer resultados y contrastarlos con sus pares.

* Capacidad de difusión de conocimientos a través de la vulgarización o extensión hacia la comunidad educativa y la propia sociedad.

Lo anterior nos refiere a la necesidad de una redefinición de la carrera docente y a idear políticas de carácter sistemático, que atiendan simultánea y armónicamente la actualización de los contenidos, el mejoramiento de las relaciones pedagógicas, el fortalecimiento institucional de las unidades educativas y de las redes escolares a las que se pertenece.

Los vectores de una política con tales objetivos podrían ser:

* La formación y capacitación de profesores.

* La labor, concertada de los gremios, para una reorganización y jerarquización remunerativa del trabajo.

* La estructuración comunitaria de las escuelas sobre la base de pautas democráticas de gestión.

A su vez, la universidad deberá institucionalizar la relación entre producción y reproducción de los contenidos y los procedimientos docentes o metodologías, a través de mecanismos regulares (no excepcionales) dentro de sus capacidades de gestión.

Esta formación profesional y docente, asimismo, deberá proyectarse hacia la comunidad donde se inserta, a través de cursos de relación entre la enseñanza media y la universitaria; siendo los mismos, fundamentalmente, de capacitación y actualización permanente, sin perder la vinculación con todo el sistema terciario de la provincia de Buenos Aires con sus más de 80 institutos y centros de formación profesional y docente.

El ciclo polimodal es un escenario crucial en el que se dirimirán los interrogantes planteados, pero es especialmente interesante el desafío que plantea para quienes, como los universitarios, nos sentimos directamente responsables de contribuir a su diseño y construcción.

Desde nuestro lugar de docentes universitarios, la contribución al ciclo polimodal está dada por las disciplinas científicas y profesionales comprometidas en la definición de sus contenidos, por el grado en que nuestras facultades de formación docente están llamadas a perfilar a sus docentes, educándolos y capacitándolos, y porque profundamente nos concierne que los adolescentes que egresen del ciclo polimodal serán alumnos de nuestras carreras de grado en el siglo XXI.

De tal suerte, el ciclo polimodal es para la conciencia lúcida de la universidad de hoy, preocupada por todo lo que atañe a la educación popular, un asunto candente, un apasionante objeto de investigación y un campo fértil para fecundas experiencias socioeducativas: la articulación y sistematización de las experiencias posibilitará el desarrollo de un sistema educativo más integrado y que a su vez reconozca las particularidades y objetivos específicos de cada ciclo educativo.

¿Qué importancia tiene la matemática en la problemática del sistema educativo actual?

En toda la descripción previa, señalo el desafío en el que se halla el sistema educativo globalizado. En el propio desarrollo del problema, encontramos que la matemática como disciplina científica reúne una serie de condiciones relevantes para encarar las soluciones y las alternativas a la situación que se ha bosquejado.

Las características que asume su dictado tienen una referencia permanente al planteo de problemas y a la necesidad de encarar mecanismos que tiendan a resolverlos o, por lo menos, que puedan desbrozar las dificultades de la representación planteada, simplificándolas y ayudando a su comprensión.

El lenguaje o lenguajes que ha desarrollado en su evolución, posibilita establecer mensajes que se pueden decodificar casi instantáneamente en una imagen como si fuera un “vídeo clip” (como dijimos anteriormente que es el “lenguaje común de los jóvenes”), o requieren la magnitud explicativa de un “gran relato”.

Esta diversidad, paradójicamente “natural” de la disciplina, permite hacer uso de distintas instancias de la misma para insertarla claramente en las nuevas herramientas formadoras que el sistema educativo necesita.

El nivel de abstracción propio de la matemática, también aporta lo suyo al campo de la formación universitaria, porque se ubica en el centro de una de las grandes dificultades de aprendizaje.

Su carácter de modelo en desarrollo posibilita encontrar en ella tanto el ideal más abstracto, como la representación de la realidad; dando cuenta así de la complejidad de la sociedad contemporánea y de sus límites difusos o borrosos.

Por lo tanto, más allá de la especificidad de la formación profesional que la requiera, la matemática hoy puede dar cuenta a gran parte de la necesidad de conocimientos que nuestra juventud necesita para el despliegue de un espíritu científico e indagador.

En la sociedad actual, la tecnología influye en el desarrollo de las matemáticas o bien directamente, planteando al experto problemas técnicos susceptibles de tratamiento matemático, o bien indirectamente, mediante la física, la química y otras ciencias naturales.

Por ello, hay que reconocer que la ciencia matemática es una disciplina internacionalizada, y su impulso principal procede de un entorno cada vez más centrado en la tecnología, donde vivimos en sociedades cada vez más diseñadas y que dependen necesariamente del desarrollo tecnológico.

De hecho, podríamos decir que la sociedad industrializada moderna se basa en una cultura matemático-tecnológica.

Ello no pretende establecer una relación de “madre de todas las ciencias” ni un “imperialismo de disciplina”, sino tan sólo resaltar el mantenimiento de su carácter de “camino”, de realizadora de racionalizaciones y de principal aporte a las pretensiones de cientificidad.

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