Docencia y reforma curricular: El caso de un curso de Trayecto Formativo

Fecha: 06/11/2006
Categoría: Educación
Keywords: docencia currículum

Por Marta Kaczan.

Intoducción

El presente estudio de caso encuentra su objeto de análisis en el curso desarrollado desde noviembre de “EL AZAR EN

1. Descripción situacional

Primeramente, haremos una descripción del curso en general, para dedicarnos luego al análisis de uno de los encuentros del referido  curso, a partir de la interrelación entre vincular docencia y reforma curricular:

  • ¿Qué propósitos tiene?
  • ¿Qué valores promueve y cuáles cuestiona?
  • ¿Qué tipo de participación promueve? ¿Cuál es el ámbito en que se desarrolla la participación?
  • ¿Cómo distribuye los saberes?
  • ¿Cómo relaciona las categorías investigación / acción?
  • ¿Qué efecto produce sobre las prácticas educativas?
  • ¿Qué efecto produce sobre la realidad?

1.1. Descripción del curso

Los destinatarios del curso tenían que ser Profesores de Matemática, Ingenieros, u otro título que lo acreditará para el dictado del Área Matemática, además de estar en actividad en el período del desarrollo del curso.

Los docentes podían inscribirse en las Instituciones donde desarrollaban sus funciones, (Veríamos luego, como la inscripción dificultosa desde el punto de vista de la administración, fue una demanda de los inscriptos durante los primeros encuentros).

Se realizaron varios cursos en distintos lugares de la Pcia de Bs As, pero en el caso que vamos a tomar como modelo para su análisis, se inscribieron 89 alumnos, de los cuales terminaron el curso 80 capacitados.

El espacio geográfico era el de la zona de Ranelagh, en el segundo cordón de la Provincia de Buenos Aires. La distribución horaria de los encuentros: se realizaban los días sábados de Evaluación

En el diseño del proyecto se pensó con dos necesidades centrales:

1) Actualidad, incorporar nuevos conceptos sobre Probabilidad y Estadística y sus múltiples aplicaciones a las ciencias, a la informática, a la tecnología, y a la vida cotidiana.

2) La autorreflexión sobre las propias prácticas docentes.

3) “Si la razón de ser de un proyecto es producir cambios, la razón de ser de una evaluación es reorientar la toma de decisiones, a partir de la información lograda”, y la incorporación de este principal concepto, los capacitandos deben realizarlos en sus propias actividades laborales.

4) Se dedicó un espacio para la autorreflexión grupal y personal.

5) Se solicitaron informes breves sobre las mismas.

6) Se pidieron conclusiones a partir de una serie de cuestiones – guía – no exclusivas y un posterior informe en las reuniones presenciales.

Las guías constaban  de todos los temas indicados en la planificación  relacionados con ejercicios de la vida cotidiana y de aplicaciones a ciencias Ingenieriles, Empresariales, Agropecuarias, fué en Internet, en las bases de datos de los distintos países, donde se pudo verificar que se aplica con cierta similitud la temática.

1.2. Descripción de un encuentro semanal presencial

Nos remitimos al segundo encuentro presencial, pues allí se devela la distancia entre la capacitación docente formal y la demanda real de la capacitación, en el contexto socio-económico y político, donde se insertó.

Se les pidió a los docentes capacitandos que,  a partir de un estudio de caso, reflexionaran sobre su propia práctica docente. El trabajo se acordó en pequeños grupos de discusión, que implementarían su puesta en común, con distintas técnicas: dramatización, carta a responsables de implementación de políticas públicas educativas, afiches publicitarios, debate televisivo.

Los  objetivos de esta tarea remitían a la revisión de los siguientes ejes de análisis:

  • La representación social de la práctica docente.
  • Los obstáculos epistemológicos, y los saberes previos.
  • La problematización de lo “obvio”.
  • “Desnaturalizar” lo “naturalizado” y reconstruir lo de-construido.
  • Las estrategias de aprendizaje autónomo y cooperativo.
  • Monitorear los propios procesos de aprendizaje.
  • Reelaboración de la visión del conflicto como parte de la convivencia en las aulas.
  • Inserción en el proyecto institucional.
  • Relación entre la práctica y la teoría.
  • Las reformas impuestas por

El siguiente cuestionamiento fue hacia el tipo de trabajo grupal: “En Matemática el trabajo en equipo no sirve, además,  los  chicos son muy desordenados”, según una docente participante. Se intentó la reflexión sobre  el orden / desorden de este mismo encuentro, con “alumnos ya adultos”.

Después de 60 minutos de trabajo se procedió a la puesta en común. Se decidió que los grupos lo hicieran desde sus mesas de trabajo, sin la exposición enfrente del salón. Los participantes accedieron a esa sugerencia de la coordinadora.

Y es aquí donde deseamos detenernos para describir las situaciones, que serán estudiadas a la luz de las categorías propuestas al inicio de este estudio, con los aportes de los distintos autores sugeridos.

El grupo C organizó una dramatización, que vivenciaba una reunión entre docentes y directivos de un colegio de

  • Diga quién es Ud.-puede usar un apodo.
  • Describa el problema.
  • Indique el contexto- institución , facultad, escuela,  barrio, etc.
  • Elija uno de estos argumentos, si le parece útil, para fundamentar fortalezas y debilidades.
  • Piense en una clase durante la cual utilizó trabajo grupal y no funcionó como Ud. deseaba
  • ¿Alguna vez dio una clase en la que delegó mucho poder a los alumnos y se sintió molesto por concederlo?
  • ¿Tiene algún alumno o grupo de alumnos que se niegue a participar o lo haga de mala gana?
  • ¿Tiene algún alumno o grupo de alumnos cuyas intervenciones nadie valore?
  • ¿Recuerda algún padre o grupo de padres que se haya quejado del trabajo en grupo?
  • ¿Sintió alguna vez la falta de apoyo de colegas y directivos, al tener una iniciativa?

Nota:

Nos interesa que Ud. se reúna con un grupo de pares para la realización de las actividades presenciales. Los grupos pueden ser heterogéneos.

Recomendamos que el número de participantes sea de entre 4 y 6 personas.

2. Análisis

 En un primer intento, si se quiere exploratorio, las categorías abordadas serán enriquecidas por los aportes de los autores sugeridos.
Organizamos esta indagación, desde tres lugares de reflexión:

  • Sobre el método y las estrategias.
  • Sobre la capacitación y el capacitador.
  • Sobre las prácticas educativas.

Y nos dedicaremos a trabajar sólo algunos de los problemas que se develaron en el encuentro de capacitación, sin perjuicio de otros análisis. Así,  vincularemos la capacitación con el problema del método; la capacitación y el capacitador, analizaremos las relaciones entre capacitación y reforma educativa y, por ultimo, las prácticas educativas: buscaremos la posibilidad de la metacognición como soporte central para su estudio.

El abordaje del análisis comienza desde la conceptualización de la representación social como eje que atraviesa las otras categorías de  estudio, entendida en los términos de Postic, Sacristán y Souto.

Para Postic, “la representación social es una organización significativa de los elementos objetivos de una situación que cumple una función especifica,… y de la que es posible dar cuenta de ella en el lenguaje.”. Agregaríamos que, además, se muestra como una relación entre sujetos: es la representación que se forma un sujeto de otro sujeto”. (Pensemos en la representación social que los docentes construyen sobre la capacitación, pero también sobre el capacitador y sobre sí mismos).

Asimismo, Souto, al plantease el conocimiento didáctico como un conocimiento complejo de una realidad compleja, precisa que esa complejidad la encontramos, entre otras, en “la heterogeneidad, contradicciones, paradojas y conflictos que no pueden ser reducidos y requieren explicaciones dialógicas..”., que para nosotros utiliza la representación en tanto que sistema de interpretación del mundo social, marco e instrumento de conducta.

Sacristán plantea la no-reducción de la práctica educativa a la práctica escolar. Asevera que si “esta se nutre de supuestos existentes en la cultura, las racionalizaciones que se producen en la investigación educativa, los conocimientos formalizados sobre la misma, tienen que competir con racionalizaciones (creencias, teorías informales…) sobre la actividad educativa existentes en la cultura que se imponen en la práctica escolar”.

Finalmente, coincidimos con Jodelet , en que  “las representaciones sociales pueden adoptar distintas formas: imágenes que condensan un conjunto de significados, sistemas de referencia para interpretar lo que nos sucede, categorías para clasificar las circunstancias, fenómenos e individuos con quienes debemos tratar, teorías para establecer hechos sobre ellos, etc. La noción de representación social nos sitúa en el punto donde se articula lo psicológico con lo social”.

Así, esta significación remite a una forma de conocimiento específico, el saber del sentido común / no científico), cuyos contenidos manifiestan la operación de procesos generativos y funcionales socialmente caracterizados. En un alcance más extenso, designa una forma de pensamiento social.

Es por estas razones que consideramos que las representaciones sociales impactan continuamente sobre el comportamiento social y la organización del grupo, llegando a modificar su propio funcionamiento cognitivo.

2.1. Sobre el Problema Metodológico

Unas de las demandas mas fuerte de los capacitandos fue, según se observó en la descripción preliminar, el problema de asegurarse un método único y invariable para ser aplicado a todas las situaciones de enseñaza.

.Alicia Camilloni , señala que “abordar el problema de lo metodológico en la construcción de la didáctica resulta un desafío importante: las experiencias dan cuenta de una propuesta pedagógica que va mucho más  allá de los procesos interactivos en el aula, en tanto implican verdaderos  proyectos institucionales en el sentido en que hoy los entendemos.”

Quizás, la cuestión mas central del problema metodológico, sea la caída de esa categoría que impregnó la didáctica, como es la universalidad del método, entendido básicamente como una serie de pasos rígidos, secuenciados; reglas fijas; sumatoria de técnicas y procedimientos válidos para resolver cualquier problema, en cualquier situación o contexto.” 

En este sentido, A. Díaz Barriga , advierte que “se trata del mito del orden natural, orden único para enseñar y aprender, relacionado por cierto con una concepción de ciencia, de verdad, que niega el conjunto de relaciones que inciden en los procesos de conocimiento.”

La caída de este orden único, que llevó a priorizar la prescripción desde la que se intentaba regular la actividad docente, tambalea.

Camilloni aclara que, desde “ahí proviene una visión simplificada de lo metodológico en didáctica, como un modelo de instrucción basado en técnicas que predefinen pasos organizados rigurosa y linealmente para lograr diseños que permitan obtener productos óptimos y válidos en diferentes contextos. Sintéticamente: el centro es la instrucción; el soporte, la técnica; el  efecto buscado, la efectividad en los resultados. Lo subyacente sería la búsqueda de un orden como criterio de enseñanza y por lo tanto universalizador en lo metodológico. Encontrar o seguir el modelo como correlato de esta obsesión por el orden impide reconocer la creatividad necesaria en relación con esta cuestión.”.

La representación social de ese docente que todo lo sabía y todo lo podía ha claudicado en este entorno, que se sabe postmoderno. Así,  Díaz Barriga entiende que “el docente es imaginado como un ingeniero conductual del que se requiere dominio del modelo más que de la disciplina o campo de conocimiento en  torno del que trabaja, y del cual es mediador central de los procesos de apropiación por parte del alumno”.  Pero entendemos que esta certeza también está en duda.
Camilloni:  “la sustentación de que abordar el aspecto metodológico sólo adquiere sentido cuando es tratado primeramente como un  problema de conocimiento”.

Es indudable que existe otra dimensión a ser considerada: la contingente situación del sujeto que aprende.

Según Furlan  , “el reconocimiento de las variables como determinantes en toda definición metodológica clarificaría la imposibilidad de un modelo único, generalizable, permitiendo, además, acuñar en relación con lo metodológico una nueva categoría en el campo de la didáctica: la de “construcción metodológica”.  

Y por otra parte, pues nos plantea la necesidad de la investigación educativa, y el docente como investigador de su práctica; ¿Cómo se relaciona esta visión del método, con la investigación educativa?¿Por qué plantear lo metodológico como una construcción?.¿Podríamos plantear la investigación educativa en el sentido de esta construcción?

A. Díaz Barriga aclara que el método implica “una articulación entre el conocimiento como producción objetiva (lo epistemológico objetivo) y el conocimiento como problema de aprendizaje (lo epistemológico subjetivo). Definir lo metodológico implica el acercamiento a un objeto que se rige por una lógica particular en su construcción.”

Es decir, que se genera en relación con un objeto de estudio particular y con sujetos particulares.

J. Gimeno Sacristán ,  relaciona esas categorías, advirtiendo que el método”(…) no es un elemento didáctico más, expresa una síntesis de opciones. Opciones relativas a la estructuración de los contenidos disciplinares, de las actividades, de los materiales, a la organización de las interacciones ente los sujetos; a la sistematización didáctica misma. Idea que, en suma, sostiene en contraposición a toda perspectiva tecnicista, que el método no remite sólo al momento de la interacción en el aula: participa en las instancias de previsión, actuación y valoración crítica, de lo cual puede inferirse su papel decisivo a la hora de generar  una propuesta de enseñanza. En todo caso, lo que cabría señalar, es que en tanto está constitutivamente ligado a la práctica, el método siempre se juega en relación con el aula, actuada o imaginada”.  

Además, para E. Litwin:…” la justificada preocupación por los contenidos, marca definitoria de  las propuestas curriculares, lleva en muchos casos a olvidar que la forma es también contenido y que las vías o modos propuestos para la circulación o construcción del conocimiento permiten ciertos desarrollos y no otros. “

Para Edelstein y Litwin , “lo metodológico operando como uno de los factores decisivos en el pasaje  del currículum prescripto al currículum real se constituye, en general, en zonas de incertidumbre” que abren “intersticios” a las propuestas innovadoras… razón por la que correspondería  abordarla como ineludible dimensión de análisis en el campo de la investigación  didáctica”. 

En conclusión, y concordando con Sacristán, nos preocupa resaltar frente al problema de la construcción metodológica, que el docente, “es un sujeto que asume la tarea de elaborar una propuesta de enseñanza en la cual la construcción metodológica deviene fruto de un acto singularmente creativo de articulación entre la lógica disciplinar, las posibilidades de apropiación de ésta por parte de los sujetos y las situaciones y los contextos particulares que constituyen los  ámbitos donde ambas lógicas se entrecruzan. La adopción por el docente de una perspectiva axiológica, ideológica (en el sentido de visiones de mundo), incide en las formas de vinculación con el conocimiento cuya interiorización se propone y, por lo tanto, también tiene su expresión en la construcción metodológica”.  

Entonces, ¿cuáles fueron los fundamentos de la gestión del curso, en relación con esta cuestión?.

“Partimos de una pedagogía de la implicación, de la de-construcción de conceptos para crear otros, de una pedagogía de la pregunta y  la producción de sentidos, a partir del trabajo cooperativo. El tipo de método es dialógico: Consideramos al diálogo como mediador de la autorreflexión y la producción, un diálogo abierto entre el que enseña y el que aprende, donde el saber no se aloja en un lugar de poder, sino en la interrogación continua. Nos proponemos usar métodos que propicien vencer los obstáculos epistemológicos y recuperar los saberes previos y tratar de abrir interrogantes allí donde otros colocaron respuestas. Se trata de problematizar lo “obvio”, y  “cuestionar las evidencias y los postulados”

Nos parece oportuno acercar las consideraciones de Roland Barthes respecto a la relación método-lenguaje en el trabajo investigativo. (…) El peligro del método (de una fijación en el método) es éste; el trabajo de investigación debe responder a dos demandas: la primera es una demanda de responsabilidad; es necesario que el trabajo logre desenmascarar las implicancias de un procedimiento, las coartadas de un lenguaje, en suma constituye una crítica (recordemos una vez más que crítica quiere decir: poner en crisis); aquí el método es inevitable, irreemplazable, no por sus “resultados”, sino precisamente -o  al contrario- porque cumple el más alto grado de conciencia de un lenguaje que no se olvida a sí mismo; pero la segunda demanda es de otro orden; es la de la escritura, espacio de dispersión del deseo en donde se deja de lado la Ley; es necesario, entonces en cierto momento volverse contra el método, o al menos tratarlo sin privilegio fundador, como una de las voces del plural; como una visión o, en síntesis, como un espectáculo  intercalado en el texto: el texto, que es indudablemente el único resultado “verdadero” de toda investigación”.

Siguiendo estos razonamientos, cabe plantearnos los siguientes interrogantes:

  • ¿Será que ya no es posible hablar del método, sin el plural, y que en todo caso es por ello que la resolución demanda la generación de nuevas categorías como de la “construcción metodológica”, más inclusivas y que integren estrategias y métodos?
  • ¿Es que las estrategias se buscan ante la supuesta pérdida del “camino”, “orden” que supone el método? ¿O tiene que ver con que los métodos que hemos manejado ya no nos sirven, por lo que recurrimos a estrategias que implican una búsqueda más flexible?

Seguramente cuando el docente se convierte en un investigador de su práctica, esta indagación no le será ajena. Como dice Sacristán, “la investigación educativa sería una aportación más a este proceso de recreación de significados”.  

 2.2. Sobre la Capacitación y el Capacitador

Estos encuentros parecen tener las características del salón colaborativo: “Dado que el conocimiento y autoridad son compartidos entre los maestros y estudiantes, el rol del maestro está sumamente incrementado como mediador del aprendizaje. Las diferencias individuales, perspectivas, experiencias y antecedentes educativos de los participantes son importantes para el enriquecimiento del aprendizaje. En consecuencia, en un salón colaborativo, donde los participantes se involucran en un currículum pensante, todos aprenden de todos y ningún estudiante es eximido de hacer contribuciones y apreciar las contribuciones de otros”.

¿Por qué, entonces, se producen las dificultades que se develan en las notas pedagógicas de la capacitadora?

Estas explicaciones tienen múltiples miradas:

Una primera mirada es la enunciada por Jackson, Philip, quien señala que los docentes en general “viven en la inmediatez de la práctica educativa diaria” lo que produce un ” pensamiento educativo concreto”. Las derivaciones de este tipo de pensamiento “frágil” (al decir de Perkins) son la ” simplicidad pedagógica”,  la ausencia de análisis críticos, la falta de reflexión sobre la propia práctica didáctica, y la  preocupación por el  “aquí y ahora”. Cuesta mucho instalar la autocrítica en los distintos actores. Todo se deposita afuera,  todo depende de los otros, no de uno.

Otra revisión se entiende desde las estrategias de enseñanza y el aprendizaje significativo. Coll sostiene que “… aprender significativamente supone la posibilidad de atribuir significado a lo que se debe aprender a partir de lo que ya se conoce. Este proceso desemboca en la realización de aprendizajes que pueden ser efectivamente integrados a la estructura cognitiva de la persona que aprende, con lo que se asegura su   memorización comprensiva y su funcionalidad”.

Una tercera mirada compromete la relación entre capacitadores y capacitandos, entendidas como relación oculta de poder, que se desconoce a sí misma como tal, al decir de Bohoslavsky. El sustento de este modo de comunicación, puesto en juego en el proceso de enseñanza-aprendizaje, rememora el tipo de vínculo entre padres e hijos que perdura en la temprana infancia. Esta relación explicita, entre otras cosas, roles y relaciones de poder cuya direccionalidad es sencillo comprender teniendo en cuenta las circunstancias puestas en juego a raíz del momento evolutivo por el que atraviesa el estudiante.

En cuanto a la comunicación establecida entre capacitador y capacitado, es obvio que no entran en juego estas mismas condiciones, por lo que solamente suele perdurar, del citado modo comunicacional, el establecimiento de roles que tienden a sostener una particular relación de poder.  Esta relación, reforzada culturalmente por el discurso social y cuyo fundamento se encuentra en la relación poder-saber, interfiere negativamente en el proceso de aprendizaje-enseñanza, en tanto deja librado a las características personales de los actores intervinientes el uso que puedan hacer de la relación de poder que el sistema sustenta, y que fundamentalmente, estrecha los márgenes para un verdadero desarrollo subjetivo de cada uno de los actores .

Si el poder lo tiene el saber- y en quien se deposita-, y quien tiene ese saber no lo presta,  esa información, comunicación y conocimiento hacen que los docentes se sientan poderosos. Pero, consecuentemente, el docente transmite… sólo lo que le transmitieron. Los que manejan el poder saben qué y hasta dónde transmitirlo; por eso ese docente también es alguien limitado…, no sólo por la propia relación de poder que detenta, sino porque está sometido a otra relación de poder propia de los reproductivismos. No reconocer esta relación impide una verdadera investigación de las prácticas educativas. Recordemos como se jugaban esas relaciones en el grupo, donde confluían directivos y docentes de un mismo colegio, y aun estando en una situación de pares, pues todos eran capacitandos, esa relación no sólo no se diluía, sino que se reproducía con mas fuerza. ¿Será, esta visión, otra forma de maniqueísmo?

Y aquí, hacemos un alto para introducir una tercera mirada, que es la que compromete la relación entre docentes y formación, y en la cual nos detendremos. Se enuncian dificultades crecientes en el sistema educativo, en relación con la capacitación docente, que por otra parte recoge las demandas de los capacitandos:

1) Existe un sistema cuya dinámica y organización no logra dar respuesta satisfactoria para superar el fracaso escolar, el desgranamiento y/o la deserción, y el bajo nivel de desempeño de los alumnos en función de los aprendizajes y competencias que provee la escuela.

2) Se cuestiona, pues,  para qué sirve lo que se enseña en la escuela, la significatividad de estos saberes y su validez en relación con sus destinatarios. Las críticas hacia la escuela se dirigen hacia el vaciamiento del ámbito educativo.

3) Paradójicamente, se apela de manera prescriptiva a la educación como forma de solucionar la mayoría de los males que padece la sociedad actual.

4) Al mismo tiempo, los cuestionamientos a la escuela se tornan cada vez más agudos. Toda discusión acerca de la escuela termina allí: no existe transformación que no pase por el docente. Quizá sea aquí donde haya que concentrar todos los esfuerzos y también el grueso de los recursos si se quiere hacer de la escuela una verdadera puerta de ingreso a la ciudadanía y la competitividad.

5) Parece claro que el maestro continuará siendo uno de los medios principales para el mejoramiento de la propuesta educativa. Es así como, en el marco de la crisis que atraviesa la educación en general y la escuela en particular “la capacitación docente se exige como tabla de salvación”.

6) En nuestro país, se intenta a través del perfeccionamiento docente reorientar esta problemática, pero la representación social de que la capacitación docente es la tabla de salvación para el mejoramiento de la educación está abriendo interrogantes y planteando problemas hasta ahora postergados. Lleva ya varios años instalada y mentada,  y, sin embargo, no se logran los resultados esperados.

7) Si la escuela se plantea la temática de los aprendizajes significativos, ¿no tendría la capacitación que peguntarse por la enseñanza significativa? ¿No habría que preguntarse por la calidad de la capacitación? ¿La capacitación docente ha alcanzado los niveles cualitativos suficientes?,¿o es que la calidad de la propuesta de capacitación no es la adecuada? ¿Será ella realmente la solución para la crisis actual?, ¿o será que los supuestos de los que parte no son los correctos?.

8) Si pretendemos sacar a la capacitación docente de la actividad del discurso pedagógico que la deja fuera del pensamiento crítico,  tal vez haya que volver la mirada hacia preguntas que parecen ingenuas. ¿Para qué capacitar al docente?  Y más aún,  ¿ para qué esta escuela?

En definitiva, se trata de una doble carencia: por un lado por considerarla falta de instrumentos para su evaluación real como así de procedimientos fallidos para abordarla, y por otro por considerar como carencial   la situación del docente. El desafío está en generar espacios y tiempos racionales que permitan dar cuenta de la relación directa entre capacitación docente y su impacto y efecto en la práctica escolar.

2.3. Sobre las Prácticas Educativas

Podemos analizar la práctica educativa desde varias miradas.

La primera es la que, con Carr,  nos ha puesto en medio del debate sobre las distancias entre teoría y práctica educativas. “la educación no es una actividad teórica, es una actividad práctica, cuya teoría no ha tenido el impacto esperado, no por actitudes poco favorables de lo docentes, sino por los fundamentos conceptuales sobre los que se construyó toda la práctica de la teoría educativa” y el consiguiente abismo entre la teoría y la práctica como su consecuencia más directa.

Para Sacristan, la práctica educativa es “una praxis en la que se entremezclan interacciones sociales muy diversas, cuyos agentes aportan concepciones, supuestos y valores…..”. , en la que el docente se ubica en la centralidad de la situación.

 Desde esta perspectiva, “la práctica se asienta en el principio básico de comprensión situacional, que implica que, por una parte la práctica no se deriva fácilmente de la teoría como sostenían los racionalistas, y que tampoco se puede reducir la teoría a la práctica como sostiene el conductismo”. 

¿Cómo se torna el educador  en un investigador de su práctica?. Para Pérez Gómez, la perspectiva radical concibe a la enseñanza como una actividad crítica y al docente como un profesional que investiga sobre su práctica”.

Camilloni aporta que “a partir de una práctica de interpelación el agente se constituye como un sujeto de un discurso incorporando de dicha interpelación algún nuevo elemento valorativo, conductual, conceptual, etc. que modifique la significación de su práctica cotidiana en términos de una transformación o en términos de una reafirmación más fundamentada. Es decir, el sujeto se reconozca en dicho modelo, se sienta aludido, acepte la invitación a ser eso que se le propone”.

Si entendemos la práctica en esta dirección, la formación debería contemplar estrategias de competencia situacional. Para ello, y siguiendo a Sacristan, es necesario dotarlos de capacidad de análisis, reflexión y decisión ante situaciones que nunca serán iguales. Al decir de Pérez Gómez, “los docentes construyen en forma permanente su propio conocimiento, en forma dialéctica,… en el propio proceso de construcción y reconstrucción de su práctica”..Pero si, además, la entendemos en términos de metacognición, remitiríamos a la capacidad que tenemos de autorregular el propio aprendizaje, es decir, de planificar qué estrategias se han de utilizar en cada situación, aplicarlas, controlar el proceso, evaluarlo para detectar posibles fallos, y como consecuencia… transferir todo ello a una nueva actuación. Esto implica dos dimensiones muy relacionadas: el conocimiento sobre la propia cognición que implica ser capaz de tomar conciencia del funcionamiento de nuestra manera de aprender y comprender los factores que explican que los resultados de una actividad sean positivos o negativos, y la regulación y control de las actividades que se realiza durante su aprendizaje. Esta extensión incluye la planificación de las actividades cognitivas, el control del proceso intelectual y la evaluación de los resultados.

Esta dimensión promueve un nuevo rol del docente. Pero este rol nunca es neutro. Avanzini  nos permite incluir otro elemento para explicarlo: “junto a la disciplina y el alumno, aparece el tema de las finalidades. Ello implica la adopción de una perspectiva axiológica, una posición en relación con la ciencia, la cultura y juicio.

Coincidiendo con Buenfil  se propone que las diferencias de las prácticas educativas sean pensadas a partir de la construcción de una teorización general (pero asumiendo que es inevitablemente dentro de un marco específico) frente a la cual la diversidad de los casos concretos sea asumida como un sistema de alternativas.

Para Pérez Gómez  , el docente ” elabora, experimenta y desarrolla un conocimiento práctico, siempre tentativo y provisional que legitima su intervención si es conciente de su relatividad y las condiciones que garantizan el control democrático del servicio publico, lo que expresa, además, la tensión entre la función socializadora y la función educativa de la escuela”

Si como se resalta, “una práctica educativa crítica, implicaría la modificación de la acción cotidiana (a partir de la interpelación educativa) encaminada a la denuncia, crítica y transformación de las relaciones de opresión diversas (clasista, generacional, autoritaria, de género, ética, burocratizante, etc.) que rigen en una sociedad específica”, los programas de actualización docente, en medio de una traumática reforma educativa, que ha dejado solos a docentes y alumnos, no pueden dejar de pensarse desde una ciencia critica de no a una teoría específica, sino a la multiplicidad de discursos que erosionan el carácter absoluto de los fundamentos del pensamiento occidental en diversos ámbitos de la vida social (relaciones políticas, económicas, éticas, estéticas) y campos del conocimiento (ciencias duras y sociales) y que, al erosionar el carácter absoluto de los fundamentos del pensamiento Moderno, se afectan las diversas identidades ahí construidas, por lo que la identidad de lo pedagógico, desde esta mirada, no es pensada más como positiva, universal, fija, definitiva, cerrada y completa”. El debate sobre postmodernidad contribuye a reflexionar precisamente la articulación de un orden colectivo por medio de una cultura política democrática.

Tenemos así, dos caminos: seguir educando para buscar y conservar la certeza absoluta en el conocimiento, los juicios morales y los valores políticos y el progreso o se puede también educar para soportar y aprender de la incertidumbre y las certezas parciales y temporales, la fijación precaria del lenguaje y las racionalidades, la  centralidad coyuntural de nuestros proyectos, y la no-trascendencia necesaria de nuestra idiosincrasia, o involucrarnos en un proceso de construcción mucho más ambicioso y a la vez menos arrogante, que implica la permanente revisión crítica de una serie de valores y presupuestos, a los que estamos anclados, con los que hemos aprendido a pensar, a significar e insertarnos de manera socialmente significativa en la vida cotidiana.

Seguramente no es posible una ruptura drástica con este modelo moderno, pero nos compromete a cuestionar sus fundamentos y si fuese posible, “hacerlos estallar  para poder rescatar de las ruinas del viejo edificio simbólico algunas piedras y estructuras útiles que si se articulan en una configuración abierta pueden ser resignificadas dentro de este horizonte post-moderno, en un intento de seguir educando para que se perciban valores cuya historicidad puede ser rastreada y deconstruida en las luchas y juegos de inclusiones y exclusiones.”

Así aparece una categoría que la modernidad intenta disolver, tras la apariencia de un orden al cual llegar, y es la categoría de cambio. “El hecho de asumir que lo social está siempre constituido por tensiones irresolubles, de reconocer la imposibilidad de excluir definitivamente todo enfrentamiento generado por diferencias construidas como antagonismos, no implica aceptar que esta imposibilidad sea legitimada por  pretendidos valores universales”

Si los universales han dejado de ser el modelo paradigmal, la identidad de la pedagogía está en una revisión crítica y permanente y ella misma se convierte en “una construcción siempre histórica que analiza, reflexiona, conceptualiza, y desde ahí interviene en la proposición de prácticas educativas.”

Esta introducción abre la deliberación, que queremos introducir como marco de esta investigación, como refiere Martín Rodríguez, E. ,”la cuestión de fondo que subyace, es si la universidad / profesorado es capaz de formar profesionales que afronten satisfactoriamente las exigencias derivadas de los complejos problemas y múltiples demandas que la sociedad plantea”. ¿Es la capacitación docente la panacea que resuelva esta cuestión?. Entendemos que una simplificación de este tenor, elude las responsabilidades por la implementación de las reformas educativas, y deja a los docentes como los únicos responsables de su ejecución. Recordemos que esto es lo que nos fue adelantado por los capacitandos, en la observación del caso.

Por eso acordamos, con Jackson, Philip, cuando insiste en que, “si estamos verdaderamente dedicados a aprender lo máximo que podamos sobre la enseñanza, deberíamos abrir nuestro espíritu a la idea de estudiar a los docentes dondequiera que los encontremos: ya sean aulas reales o imaginarias “

Es decir, que el desafío es repensar en las múltiples significaciones de lo pedagógico y lo educativo en un horizonte post-moderno, deteniéndose en sus implicaciones políticas, éticas, conceptuales y reconsiderando su actualización en diversos ámbitos como la  administración, la docencia e investigación en el campo educativo.     

 Es así, como creemos que se recupera no sólo a los alumnos sino a la pedagogía y a los docentes.

¿De qué se trata entonces, este caso? Seguramente, de las políticas públicas de implementación de la reforma educativa y su impacto en la vida de los actores sociales comprometidos. Pero tampoco las políticas son neutras.

Dice Popkewitz : “las reformas educativas son tecnologías de gobernación que ordenan las posibilidades de acción y autorreflexión. Es necesario ver cómo los actores sociales se ubican en este escenario y qué relaciones de poder/ conocimiento se juegan en él.

¿Hay dos discursos sobre las implementaciones de las reformas educativas en la actualidad? ¿Qué se esconde tras el discurso oficial “patrocinado por el Estado”: se descentraliza el financiamiento pero se recentraliza una decisión política por la mercantilización y empobrecimiento de la educación?.O, como señala Furlan, ni siquiera hay ya dos discursos.”No se trata de una intención que el Estado oculte. Hay que saludar el ocaso del doble discurso.” ¿Se esconde una tensión entre teoría y práctica propia de los reproductivismos?

Este trabajo intenta una reflexión, desde la mirada de la filosofía práctica, sobre la educación como una praxis ética histórico social vigente, inacabada, muy humana, como mediadora entre políticas y psicologías. La ética es una producción, pero lo es dialécticamente, históricamente, mas allá de lo universal y de lo particular.

 Pero, ¿qué compromiso etico presupone el diálogo?: fundamentalmente, el reconocimiento del otro como otro-valido, como otro capaz de defender sus derechos con argumentos. Otro que siente y piensa en lo que siente, que decide, delibera, elige, renuncia y convence desde

Bibliografía

La bibliografía fue sugerida a los alumnos, se les entregó como materia algunos capítulos de los siguientes libros[1]:

· Carr, W., En qué consiste una práctica educativa. Morata, 1997

· Cullen, C., Críticas de las razones de educar, Paidos, 1997

· Kaczan, Marta Susana, Guía Teórica y de Trabajos Prácticos de Probabilidad y Estadística,  especialmente preparados para los cursos de Formación Docente en los años 1998 y 2000.

· Rapún- Martínez- Mediano, Guía del Profesor, McGraw Hill.

· Shulman, Lotan, Whitcombs. Guía para orientar el trabajo en grupo condiversidad en el aula. Ed Amorrortu.

· Villela, José. Sugerencias para la clase de matemática. Ed. Aique

· Wasserman, Selma. El estudio de casos como método de enseñanza. Ed Amorrortu

 


[1] Salvo el material específico de Probabilidad y Estadística, se entregó completo.

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Redacción de anteproyecto

¿Tiene que presentar su anteproyecto, protocolo de investigación, tesina, tesis de grado, tesis de maestría, tesis doctoral o ponencia para un congreso, y no sabe por dónde empezar?

Redacción de protocolo de investigación

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Anteproyecto de tesis

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Le brindamos las claves para poder desarrollar y elaborar una hipótesis, plantear un problema de investigación, seleccionar y operacionalizar variables, definir el abordaje y diversos aspectos metodológicos; en síntesis, le proveemos de herramientas, tips y la elección de criterios adecuados para que pueda redactar su investigación. Comuníquese con nuestros especialistas y comience a resolver su problema: